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教师如何做研究

教师如何做研究
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作者: 著
出版社: 华东师范大学出版社
2007-03
版次: 1
ISBN: 9787561744611
定价: 19.80
装帧: 平装
开本: 16开
纸张: 胶版纸
页数: 246页
字数: 180千字
丛书: 大夏书系
分类: 教材教辅考试>教辅>其他教辅>其他
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  • 　　汇总学校教育科研存在的种种误区或问题，大致有以下几种：
    　　（一）求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参考，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。结果是，课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题作深入的研究，有时是必要的。
    　　（二）贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面的问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”；教师的智慧也并非“一鹤冲天”，而多为“积小智而成大智”。对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。
    　　（三）跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好像课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养一样。多元智能教学刚一引入，有的教师马上将其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象，一定程度地说明中小学教师的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。
    　　（四）课题至上。科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化的反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究是对日常生活实践的研究。
    　　（五）论文情结。论文是教师教育科研活动成果的一种表达方式，不是主要方式，正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种问题表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独特的问题表达样式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的体现方式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中，教师的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。
    　　（六）穿凿附会。一些中小学开展教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力量和分量。殊不知，中小学教育科研的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样的专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。 　　郑金洲，1965年生，河北泊头人，教育学博士。现为华东师范大学教育学系教授、博士生导师，中国浦乐干部学院科研部主任。 导论：走出中小学教育科研的误区
    第一章改进实践：中小学教育科研的指向
    (一)解决学校实际问题
    (二)提升教师教育教学水平
    (三)促进学校持续发展
    第二章行动研究：教师教育研究的定位
    (一)教师从事研究的四种取向
    (二)教师从事研究的基本特征
    第三章从实际中来：研究问题的确定
    (一)从教育教学的疑难中寻找问题
    (二)从具体的教育教学场景中捕捉问题
    (三)从阅读交流中发现问题
    (四)从学校或学科发展中确定问题
    第四章从计划到反思：研究的基本程序
    (一)计划
    (二)行动
    (三)观察
    (四)反思
    第五章在过程中生成：研究方案的制定
    (一)转换
    (二)细化
    (三)分化
    (四)调整
    (五)后发
    第六章教育日志：教育研究成果表达形式之一
    (一)备忘录
    (二)描述性记录
    (三)解释性记录
    第七章教育叙事：研究成果表达形式之二
    (一)教育叙事的特点
    (二)教育叙事的类型
    (三)教育叙事撰写中的注意事项
    第八章教育案例：研究成果表达形式之三
    (一)案例的运用范围
    (二)案例的含义
    (三)案例的撰写
    (四)案例的作用
    附录：一个课堂教学案例的开发与撰写过程
    第九章教育反思：研究成果表达形式之四
    (一)教育反思的类型
    (二)教育反思的注意事项
    附录：《记我的一次反思教学经历》及其评析
    第十章教学课例：研究成果表达形式之五
    (一)教学课例的含义
    (二)教学课例的形式
    (三)教学课例的注意事项
    后记
  • 内容简介:
    　　汇总学校教育科研存在的种种误区或问题，大致有以下几种：
    　　（一）求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参考，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。结果是，课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题作深入的研究，有时是必要的。
    　　（二）贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面的问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”；教师的智慧也并非“一鹤冲天”，而多为“积小智而成大智”。对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。
    　　（三）跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好像课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养一样。多元智能教学刚一引入，有的教师马上将其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象，一定程度地说明中小学教师的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。
    　　（四）课题至上。科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化的反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究是对日常生活实践的研究。
    　　（五）论文情结。论文是教师教育科研活动成果的一种表达方式，不是主要方式，正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种问题表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独特的问题表达样式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的体现方式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中，教师的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。
    　　（六）穿凿附会。一些中小学开展教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力量和分量。殊不知，中小学教育科研的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样的专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。
  • 作者简介:
    　　郑金洲，1965年生，河北泊头人，教育学博士。现为华东师范大学教育学系教授、博士生导师，中国浦乐干部学院科研部主任。
  • 目录:
    导论：走出中小学教育科研的误区
    第一章改进实践：中小学教育科研的指向
    (一)解决学校实际问题
    (二)提升教师教育教学水平
    (三)促进学校持续发展
    第二章行动研究：教师教育研究的定位
    (一)教师从事研究的四种取向
    (二)教师从事研究的基本特征
    第三章从实际中来：研究问题的确定
    (一)从教育教学的疑难中寻找问题
    (二)从具体的教育教学场景中捕捉问题
    (三)从阅读交流中发现问题
    (四)从学校或学科发展中确定问题
    第四章从计划到反思：研究的基本程序
    (一)计划
    (二)行动
    (三)观察
    (四)反思
    第五章在过程中生成：研究方案的制定
    (一)转换
    (二)细化
    (三)分化
    (四)调整
    (五)后发
    第六章教育日志：教育研究成果表达形式之一
    (一)备忘录
    (二)描述性记录
    (三)解释性记录
    第七章教育叙事：研究成果表达形式之二
    (一)教育叙事的特点
    (二)教育叙事的类型
    (三)教育叙事撰写中的注意事项
    第八章教育案例：研究成果表达形式之三
    (一)案例的运用范围
    (二)案例的含义
    (三)案例的撰写
    (四)案例的作用
    附录：一个课堂教学案例的开发与撰写过程
    第九章教育反思：研究成果表达形式之四
    (一)教育反思的类型
    (二)教育反思的注意事项
    附录：《记我的一次反思教学经历》及其评析
    第十章教学课例：研究成果表达形式之五
    (一)教学课例的含义
    (二)教学课例的形式
    (三)教学课例的注意事项
    后记
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